27 de mayo de 2015
La insuficiente valoración social de la enseñanza, cambios en el sistema jubilatorio y resabios del individualismo de la década del 90, entre las causas de un problema inédito en las aulas argentinas.
Proyectos. Aunque la realidad es distinta en cada jurisdicción, la obligatoriedad de la escuela secundaria y la universalidad del nivel inicial podrían agravar la situación. (Télam)
Este año, tras los acuerdos paritarios, los alumnos de casi todo el país iniciaron el ciclo lectivo tal como lo establecía el calendario escolar. Sin embargo, a la educación argentina se la suele asociar, desde hace años, con un estado de crisis y emergencia. Reclamos salariales con paro de actividades, problemas en la infraestructura edilicia y falta de inversión pública en el sistema educativo son algunos de los factores que se tienen en cuenta para concluir con este diagnóstico. A la lista se suma la insuficiente cantidad de maestros para cubrir todos los cargos. Si bien el nivel inicial no sufre este déficit, el escenario cambia en el nivel primario y en algunas áreas del secundario, donde se observa un decrecimiento de la población docente. Como ejemplo, vale decir que en 2012 egresó solo una persona del profesorado de Física del Instituto Mariano Acosta.
Según datos relevados en el nivel primario de las escuelas públicas porteñas por los delegados de la Unión de Trabajadores de la Educación, más de cien aulas por día no tienen un docente a cargo. «Cuando sucede esta especie de paro silencioso, los directivos se ponen al frente de la clase, lo que genera un problema en la dinámica de la institución. Esta situación, si se da en lo cotidiano, impacta de manera negativa dentro de la escuela y acarrea un problema bastante grave», afirma Esteban Sottile, miembro de la comisión directiva de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE).
Miguel Duhalde, secretario de Educación en la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), asegura que en el país no hay una realidad homogénea al respecto porque en algunas jurisdicciones hacen falta más maestros y en otras, no. Pero agrega un dato. «Si el sistema educativo se termina de ampliar como lo marcan las leyes de obligatoriedad de la escuela secundaria y de la universalidad del nivel inicial, estarían faltando más docentes aún».
Pero, ¿cómo, y sobre todo por qué, se llegó a esta situación? Una de las causas de carácter estructural es la reformulación del plan de estudios, que alargó la carrera docente. La consecuencia fue un bache en la totalidad de maestros egresados de los institutos de formación que podían llegar a las aulas. Además, los cambios en el sistema jubilatorio impulsados en algunas provincias permiten que los trabajadores de la educación se retiren a una edad menor. Así se genera un flujo de jubilaciones que luego no se cubre de manera inmediata con nuevos educadores.
«Es evidente que las condiciones que se agudizaron en el contexto neoliberal han hecho que los docentes tuviéramos pocas ganas de ir trabajar o muchas ganas de jubilarnos. Y lo que nosotros decimos es que la jubilación es un derecho de todos los trabajadores, pero lamentamos que a veces tengamos que llegar a esa instancia fundidos. Entonces, justamente lo que hay que revisar son las condiciones de trabajo bajo las que estamos realizando nuestra tarea para poder analizar por qué, no en todos los casos, pero sí en muchos, se desea el retiro y no la continuación en esta tarea tan digna», expresa Duhalde.
Desde los sindicatos se impulsa la discusión sobre la redefinición del puesto de trabajo docente que, claro está, no finaliza al traspasar la puerta de la escuela. Es decir que las tareas que se realizan fuera de la institución, pero que son inherentes a esta actividad, como las relacionadas con la gestión, la planificación, la formación e investigación, la extensión en la comunidad y la evaluación, sean reconocidas en el tiempo y en lo salarial. «Queremos que los docentes puedan sentirse útiles en las escuelas, con condiciones de trabajo dignas para que no sea solo ir y dar clase, correr de escuela en escuela, sino poder sentarse con los pares, con los directivos, y discutir proyectos institucionales, proyectos que tengan que ver con plantearse desafíos, interrogarse acerca de las cosas que no nos salen bien en las escuelas para mejorarlas», explica Duhalde.
Si bien la escuela está planteada en el marco de un proyecto colectivo, su organización es una suma de proyectos individuales. Esta idea podría sintetizarse con la frase «cada maestrito con su librito». «Y cada maestrito –agrega el docente e investigador Pablo Imen– con su clase y con su problema». Entonces, ese modo de organización del trabajo hace que el maestro se encierre en su propia problemática y no tenga recursos ni tiempo para abordar de manera colectiva un proyecto pedagógico. «La jornada de trabajo hay que pensarla no solo como una cantidad de horas al frente del curso, sino como un proceso mucho más rico y colectivo. Si los docentes tuvieran ese espacio, no estarían huyendo de la escuela», afirma Imen, director de Idelcoop y secretario de Investigaciones del Centro Cultural de la Cooperación.
Horacio Cárdenas, autor del libro Diario de ruta, enseñar y aprender en tiempos del renacer indoamericano, no dudó en dejar la carrera de Física para ingresar en la de Magisterio. Se dio cuenta de que enseñar no solo era lo que más le gustaba, sino que le parecía necesario. Cada día, en la Escuela N° 15 de Villa Lugano, donde asisten chicos y chicas del barrio y de las villas 20 y Cildáñez, confirma su decisión. Y encuentra más de una razón para explicar la falta de maestros. «Hay una cuestión que es cuánta inversión material y afectiva implica formarse para docente y cuánto se retribuye económica y también simbólicamente. Es decir que, luego de una carrera de cuatro años, lo que se obtiene a cambio es un trabajo que, desde mi punto de vista, es hermoso y es el mejor que hay, pero que no está valorado socialmente porque se considera que los maestros no sabemos mucho, que aprovechamos las licencias y que, además, enseñar en una escuela es una especie de tortura porque los pibes no aprenden, no escuchan o se portan mal. Están estos juicios desalentadores y los sueldos bajos con respecto a otros trabajos en relación de dependencia que no requieren ni tanto estudio, ni tanto compromiso y esfuerzo», afirma Cárdenas.
En los años 90, la cantidad de inscriptos en los profesorados había crecido porque esta opción era vista como la oportunidad de conseguir un empleo estable con un salario seguro en tiempos de altos índices de desocupación. Actualmente, analiza Imen, las condiciones materiales de los docentes, que trabajan en espacios complejos, suelen incentivar poco, tanto a quien quiera ganar mucho dinero como a quien quiera estar en un lugar tranquilo. «La actividad docente requiere de un gran compromiso con los chicos y chicas que aprenden y con la comunidad donde está la escuela. Y, aunque hubo avances, esta no es una profesión del todo bien remunerada», agrega.
Repetir o pensar
Por otro lado, Imen afirma que existe una «persistente ofensiva comunicacional» contra la escuela pública y contra los trabajadores de la educación que desalienta a seguir esa carrera. «En general, se hace responsables a los docentes de una crisis educativa que no se define claramente porque, en todo caso, habría que discutir para qué cosas debe formar la escuela. Los medios son un núcleo de poder real que apunta a erosionar procesos de transformación que ocurren en América Latina y, en general, tienen una política comunicacional de restauración neoliberal y de deslegitimación de los procesos de cambio para que vuelva el modelo mercantil de los 90», explica.
Es aquí donde entran en debate las pruebas internacionales PISA o los operativos estandarizados de evaluación de la calidad educativa, donde la Argentina, en los últimos años, obtuvo resultados poco satisfactorios. «Son una herramienta más de los organismos internacionales para direccionar el currículum y establecer de manera vertical y autoritaria qué tipo de aprendizaje debe haber en nuestras escuelas», sostiene Duhalde.
En este sentido, Imen establece una contundente analogía. «Para las perspectivas más tecnocráticas, la calidad educativa es equivalente a algo así como: conocimientos elaborados por expertos, traducidos por manuales y embutidos por los docentes en el cerebro de los alumnos. Entonces, frente a esa idea de calidad educativa, el docente va a ser un aplicador de un paquete pedagógico elaborado por un experto». El paradigma es el dispositivo de las pruebas PISA, que es una comparación bastante poco feliz de un examen estándar entre un chico de Taiwán y uno de Chile, a partir del cual se elabora un ranking basado en una competencia de rendimiento. En este contexto, quien dice que hay una calidad educativa mala se funda en estos resultados. Esto amerita un debate educativo, es decir, si la escuela debe formar repetidores de contenidos o debe formar personas con capacidad de pensar con cabeza propia, y en ese planteo también entra la cuestión de cómo se piensa el trabajo docente.
Por lo tanto, la discusión debe darse en varios frentes. En primer lugar, es necesario entender de qué se habla cuando se habla de crisis. Luego, corresponde plantear las condiciones materiales del trabajo docente. Y por último, se trata de repensar el propio proceso de trabajo. Es decir, qué implica para un maestro estar al frente de un aula. En este camino que hay que ir desandando y reconstruyendo parece fundamental delinear cuál es hoy el objetivo principal de la escuela.
Hace más de 200 años, Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, exponía con asombrosa lucidez sus innovadoras y revolucionarias ideas sobre educación, y se ganaba por eso el mote de Loco. Él decía que nuestros países no son libres aunque tengan himno y bandera, porque libres son quienes crean, no quienes copian. Y libres son quienes piensan, no quienes obedecen. Enseñar es enseñar a dudar, decía.
«Los maestros debemos enseñar a ver mejor el mundo y a entenderlo colectivamente. Cuando uno mira el mundo natural y el social junto con otros, encuentra que las cosas no son naturalmente así y, por lo tanto, no son eternas, uno las puede modificar. Debemos enseñar que los seres humanos, a lo largo de la historia, se han ido organizando para satisfacer sus necesidades. Entonces, eso es ver nuestros derechos, es ver qué necesidades tenemos y ver que si podemos hacer algo somos artífices y partícipes de nuestra historia. Pero no se trata de recitarles a los chicos sus derechos. Se trata de promover una práctica donde los pibes sean realmente productores activos de conocimiento para que sean conscientes de que ellos portan cultura y pueden transformar el mundo que los rodea», explica Cárdenas.
—Florencia Vidal
